Revue de presse : Qu’est-ce qu’un laboratoire créatif? – RIRE

Qu’est-ce qu’un laboratoire créatif? – RIRE

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Par:

Audrey Pépin, Candidate à la maîtrise, UQAC

Patrick Giroux, Professeur, UQAC

Nicole Monney, Professeure, UQAC

 

Temps de lecture approximatif : 5 à 7 minutes

En 2018, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) a donné suite à son Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur (Gouvernement du Québec, 2019) en subventionnant l’achat massif d’équipements numériques et en offrant la formation continue aux enseignants ainsi qu’à d’autres professionnels pour qu’ils puissent s’approprier ces nouveaux équipements. Parmi les équipements disponibles, un certain nombre était associé aux laboratoires créatifs (LC). Mais qu’est-ce qu’un LC?

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Laboratoire créatif : expérimenter, créer et fabriquer

Un LC, c’est un environnement physique (fixe ou mobile) ou virtuel de création et de collaboration. Il peut être ouvert à la communauté, et les technologies numériques y sont souvent intégrées. De plus, le travail qu’on y fait, s’il peut être plus ou moins dirigé sur le plan pédagogique, vise l’apprentissage par la création (fabrication). Dans la littérature scientifique, on trouve plusieurs expressions proches du concept de LC : makerspace, steamlab, hackspace, fablab et médialab. Mais ces expressions ne sont pas pour autant des synonymes du concept de LC, car elles ne font pas exactement référence à des environnements équivalents à ceux des laboratoires créatifs. En effet, ces derniers se différencient notamment par rapport aux outils qui sont offerts (technologiques ou non), à l’implication ou non de la communauté, à la nature de ce qui y est fabriqué, à l’association ou non à une fondation, etc. Tous partagent cependant des fondements philosophiques et pédagogiques ainsi que des valeurs communes.

Fondements philosophiques et valeurs

Un environnement de type LC, c’est bien plus qu’un lieu physique où les apprenants se servent de technologies pour créer des choses (Waters, 2016). C’est d’abord la philosophie selon laquelle créer ou concevoir un objet, une solution ou une preuve est un excellent moyen d’apprendre! Derrière cette philosophie se trouvent quatre valeurs importantes caractéristiques de l’état d’esprit des utilisateurs des LC.

  • L’aspect ludique : le jeu, le plaisir et l’intérêt sont au cœur de la fabrication et de l’apprentissage, et il importe que l’apprentissage se réalise dans cet état d’esprit.
  • Le fait de mettre chacun à l’avant-plan et la possibilité de s’améliorer : lors de la fabrication d’objets, l’accent est mis sur la variété des compétences et des ressources que les apprenants peuvent mobiliser. Dans cette optique, chaque élève doit se percevoir comme capable de créer des artéfacts avec ses propres compétences ou d’acquérir celles qui lui sont nécessaires pour y arriver (Dougherty, 2013, cité dans Martin, 2015, p. 35).
  • La collaboration : le partage des connaissances est mis de l’avant dans ces environnements, notamment pour permettre aux apprenants de sophistiquer leur technique et de s’améliorer (Barron et coll., 2010). Par exemple, un apprenant pourrait décider d’apprendre à se servir de l’imprimante 3D pour créer des objets par essais et erreurs, mais un pair ou quelqu’un de la communauté (un parent, le technicien d’une entreprise locale, etc.) pourrait aussi lui donner des trucs ou le guider pas à pas dans l’utilisation de l’imprimante et ainsi faciliter le développement de compétences.
  • La productivité de l’échec : le fait de concevoir, de fabriquer ou de créer quelque chose de toutes pièces favorise la prise de risques chez les apprenants (Tucker‐Raymond et coll., p. 209), ce qui peut les mener à des échecs. Cependant, un échec peut être positif ou productif, en permettant aux apprenants de mieux comprendre les structures ou les contraintes d’un problème et donc de s’ajuster en conséquence pour mieux apprendre s’ils ont une autre chance (Kapur, 2008).

Le processus créatif comme pierre angulaire de l’enseignement

Cette démarche créative implique que l’enseignant place les apprenants en action le plus possible. Ce dernier peut poursuivre des objectifs formels et informels liés au programme tout en stimulant l’esprit de découverte chez les apprenants. En général, le point de départ sera un défi ou un problème à résoudre assez large pour que chaque apprenant puisse y répondre à sa manière, selon ses préférences et en fonction de ses compétences. Pendant ce temps, l’enseignant pourra s’assurer que les apprenants sont en situation d’apprentissage en les questionnant sur leurs stratégies, leurs avancées, leurs doutes, les liens qu’ils font avec l’objectif, etc.

Les fondements théoriques constructionnistes (voir la préface de Papert, 1991, dans Harel et Papert) sont à la base de l’utilisation des LC, car ils proposent qu’un environnement d’apprentissage doive offrir la possibilité de concevoir, de personnaliser, de partager et de réfléchir. Cette approche valorise l’apprentissage par la fabrication ainsi que la mise en œuvre de la pensée critique, de la créativité et de la réflexion itérative (selon Brennan, 2015, et Papert et Harel, 1991, cités dans Chan et Blikstein, 2018). Cette théorie n’est pas très éloignée du constructivisme et du socioconstructivisme, deux théories plus contemporaines avec lesquelles elle partage des similitudes sur le plan de la conception de l’apprentissage.

Conclusion

Le LC est plus qu’un environnement physique dans lequel les technologies sont utilisées pour fabriquer, créer. Il s’agit plutôt d’un environnement où l’on concrétise des savoirs dans l’action, tout en les intégrant, et où l’on valorise la créativité. C’est aussi un environnement où des valeurs sont partagées, comme le plaisir d’apprendre; la promotion des atouts de chacun; la possibilité de s’améliorer; la collaboration; les bienfaits pour l’apprentissage que peut apporter le fait de commettre des erreurs, voire d’échouer.

Références

Barron, B., Walter, S. E., Martin, C. K. et Schatz, C. (2010). Predictors of creative computing participation and profiles of experience in two Silicon Valley middle schools. Computers & Education, 54(1), 178-189. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.07.017

Blackley, S., Rahmawati, Y., Fitriani, E., Sheffield, R. et Koul, R. (2018). Using a « Makerspace » Approach to Engage Indonesian Primary Students with STEM. Issues in Educational Research, 28(1), 18-42.

Chan, M. M. et Blikstein, P. (2018). Exploring Problem-Based Learning for Middle School Design and Engineering Education in Digital Fabrication Laboratories. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 12(2). doi: 10.7771/1541-5015.1746

Communautique. (2016). Rapport synthèse : Documentation des usages et processus d’implantation de Fab Lab, de Médialab et de makerspace, dans les institutions culturelles québécoises. Repéré à https://www.mcc.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Numerique/Communautique-rapport-synthese-20-10-16.pdf

Gouvernement du Québec. (2019). Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/plan-daction-numerique/plan-daction-numerique/

Kapur, M. (2008). Productive Failure. Cognition and Instruction, 26(3), 379-424. doi: 10.1080/07370000802212669

Kjällander, S., Åkerfeldt, A., Mannila, L. et Parnes, P. (2018). Makerspaces across Settings: Didactic Design for Programming in Formal and Informal Teacher Education in the Nordic Countries. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 34(1), 18-30. doi: 10.1080/21532974.2017.1387831

Love, T. S. et Roy, K. R. (2018). Converting Classrooms to Makerspaces or STEM Labs: Design and Safety Considerations. Technology and Engineering Teacher, 78(1), 34‑36.

Martin, L. (2015). The Promise of the Maker Movement for Education. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 5(1). doi: 10.7771/2157-9288.1099

Papert, S. (1991). Situating constructionism. Dans I. Harel et S. Papert (dir.), Constructionism (p. 1-11), Norwood, NJ : Ablex Publishing.

Sheffield, R., Koul, R., Blackley, S. et Maynard, N. (2017). Makerspace in STEM for Girls: A Physical Space to Develop Twenty-First-Century Skills. Educational Media International, 54(2), 148-164. doi: 10.1080/09523987.2017.1362812

Tucker‐Raymond, E., Gravel, B. E., Wagh, A. et Wilson, N. (2016). Making It Social: Considering the Purpose of Literacy to Support Participation in Making and Engineering. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 60(2), 207-211. doi: 10.1002/jaal.583

Waters, J. K. (2016). What Makes a Great Makerspace? T H E Journal, 43(5), 26-28.

Pour aller plus loin :

Dernière modification : 16 décembre 2019.

via RIRE

December 16, 2019 at 09:26PM

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